■張微

培養(yǎng)學生良好的語言應用能力，是語文教師的主要職責之一。但語文教學目標不能停留在文字淺表意思的把握，應更多關注文字作為一種符號所傳遞的信息和事實，應該挖掘出文章的情感和思想，幫助學生多維立體地進行語言學習和體悟，從而感知文字的生命力量。

教師在執(zhí)教時，應制訂恰當?shù)慕虒W目標，選擇適當?shù)慕虒W策略，引導學生咀嚼文字背后的深意，從文字中獲得生命啟迪。在教學實踐中教師如何達成以上目標呢？

合理想象，豐富文字的畫面感

受生活經(jīng)驗的局限，在時間有限的課堂上，學生有時難以全面準確揣摩課文中文字所要表達的真實情感和思想，而這對于語文學習來說又是尤為重要的。因此，教師在執(zhí)教過程中，應引導學生借助文字，還原甚至是豐富文字背后的真實情境。在想象中，建構文字的立體表象；在情境中，還原文字的真實畫面；在思考中，豐富和提升對文字的理解；在揣摩中，實現(xiàn)讀者與有生命的文字的對話。這一學習過程，使得學生對文字的理解不再單一、表象化，而是入情入境地客觀理解文意。

學生以自己的生活閱歷品味特定背景下的事物，往往僅停留在對文字表面的理解，教師要引導學生將文字還原為文中人物生活的年代背景，這樣的學習才會引導學生構建出文字所要傳遞的真實畫面。比如，著名特級教師王崧舟在執(zhí)教《只有一個地球》一課時，帶領學生讀過課文之后，問學生“仿佛看到了什么？”并設計了請學生講述自己頭腦中的想象這樣一個環(huán)節(jié)。把平面文字轉化成多維立體的影像，再通過語言表述出來，有助學生體驗作者的情感和態(tài)度。學生在此過程中獲得的情感體驗，會產(chǎn)生潛移默化的影響，從而提高學生對文字的理解力和感受力。學生將自己頭腦中的想象，轉化成富有情感的文字，這種經(jīng)過主觀加工過的文字，被賦予了鮮活的生命力量，融入了每位學生不同的情感體驗。而在彼此的交流互動中，學生對文字的理解將更加全面和深入。

反復品味，升華對文字理解

書讀百遍，其義自見。反復朗讀和體悟，能幫助學生深入到文字背后，悟出文字蘊含的情感，觸摸文字背后生命的力量。這一目標的達成，非朝夕能及，需要落實到日常教學的每一環(huán)節(jié)中。如：學生初步理解了文意之后，教師可以引導學生通過讀、悟結合，以讀帶講，以讀促講，讀中解意，讀中悟情。通過日常點點滴滴的學習與體悟，學生透過文字，不知不覺間就升華了自己的精神世界。

例如，特級教師竇桂梅在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一課時，緊緊抓住“不可估量”“化為灰燼”“舉世聞名”等重點詞語，以點帶面，引領學生理解文章內(nèi)容。在反復的品味中，詞語在學生眼中，不再只是符號的組合，而變成了活生生的人與事的縮影。學生不再停留在對詞語表面意思的理解，而是反復體會其中所蘊含的事件和人物情感，進而冷靜思考整個歷史事件。在不知不覺之間，學生的精神世界得到了豐富。

練筆表達，與作者深度對話

當眼前的文字成了學生的朋友，文字中的人物也被賦予了生命，這就讓學生有了寫作的素材與動力。課堂中的練筆不僅能讓學生內(nèi)心情感有一個抒發(fā)和表達的機會，更是對所學內(nèi)容加深理解的有效途徑。新課標中也提出了教師應鼓勵學生課堂多寫的要求，但是具體到動筆的時間、內(nèi)容及方式等方面，尚需教師摸索，從而找到最有效的途徑。

學生用文字來表達自己學習之后的感悟，同時也能深化自己對文章的理解。這個過程既是讀寫結合的過程，也是學生情感與文中人物或者作者深度對話的過程。筆者在執(zhí)教《我看見了大海》一課時，曾布置這樣的課堂小作文：課文的主人公河子，若干年之后理解了繼父說帶她看海的真正用意，她會對繼父說些什么呢？學生對此有不同的想象：河子會表達對繼父的感謝，河子會向繼父匯報自己的生活現(xiàn)狀，河子會向繼父展望未來的生活……當然這些情況都有可能。類似的練筆，就成為學生與文中主人公進行深度對話的過程，可以把河子若干年后頓悟到的積極人生態(tài)度，傳遞開來。同時，這也是一個引領學生走出文本、洞悉人物心靈的過程。

（作者單位：北京第二實驗小學）